Keith W. Thiede, Mary C. M. Anderson, and David Therriault
La monitorización cognitiva afecta a la regulación del estudio, y esto afecta al aprendizaje general. Los autores crearon diferencias a la hora de monitorizar las precisiones instruyendo a los participantes a elaborar una lista de 5 palabras clave que capturaran la esencia de cada texto. La precisión fue mayor para el grupo que escribió las palabras clave después de una pausa (grupo de palabra clave demorada) que para el grupo que escribió las palabras clave inmediatamente después de la lectura (grupo de la palabra clave inmediata) y un grupo que no escribió palabras clave (grupo sin palabras clave). La monitorización superior de la precisión produjo más regulación efectiva del estudio. Las diferencias en monitorizar la precisión y la regulación del estudio en turnos produjeron mayor representación global de la prueba (comprensión lectora) para el grupo de palabra clave demorada frente a los otros grupos. Los resultados se encuadran en el contexto de la discrepancia (modelo de la reducción del estudio auto-regulado).
Muchos modelos de aprendizaje auto-regulados pueden ser clasificados como modelos de la reducción de la discrepancia (Butler y Winne, 1995; Dunlosky y Hertzog, 1997; Dunlosky y Thiede, 1998; Hyland, 1988; Koriat y Goldsmith, 1996; Le Ny, Denhière, y Le Taillanter, 1972; Nelson y Narens, 1990; Powers, 1973; Thiede y Dunlosky, 1999). Según estos modelos, una persona empieza a estudiar encajando un estado deseado de aprendizaje para el material que va a ser aprendido. Como el estudio de las personas, él o ella monitoriza cómo de bien se está aprendiendo el material para determinar el estado en curso de aprendizaje. Si el estado en curso se encuentra o excede el deseado estado de aprendizaje, la persona terminará de estudiar. Al contrario, si el estado deseado de aprendizaje no es alcanzado por el nivel de aprendizaje, la persona continuará estudiando el material (sumándole más tiempo al estudio del material o seleccionando el material para reestudiar). Durante el reestudio, la persona monitoriza el aprendizaje y compara el estado en curso del aprendizaje con el deseado. La persona continuará estudiando hasta que la discrepancia percibida entre ambos llegue a cero.
Según estos modelos, la monitorización cognitiva en curso producirá una regulación efectiva, y esto producirá mejora del aprendizaje. Sin embargo, como notaron Cavanaugh y Perlmutter (1982), no hay evidencia empírica fuerte entre la monitorización en curso de auto-regulación y las medidas del aprendizaje. Por ejemplo, Begg, Martin, y Needham (1992) examinaron la relación entre la monitorización en curso y el rendimiento del test. Encontraron que cuando los ítems se presentan una vez para el estudio, el rendimiento del test era mayor para el grupo que menos monitorizaban su aprendizaje, frente al grupo que más lo monitorizaba. Estos descubrimientos permiten concluir que: “la monitorización de la memoria no contribuye significativamente a la memoria (p. 212).
Dunlosky y sus colegas (Dunlosky y Connor, 1997; Dunlosky y Hertzog, 1997) han examinado la relación entre monitorizar la precisión y la memoria comparando la precisión de la monitorización en grupos que difieren en el desarrollo de la memoria (adultos más mayores frente a adultos más jóvenes). Los grupos que difirieron en el desarrollo no difirieron en la precisión de la monitorización. Así, las diferencias entre la precisión al monitorizar no pueden deberse a las diferencias en el desarrollo de la memoria observado entre adultos mayores y jóvenes. En términos de la relación entre la precisión de la monitorización y el desarrollo de la memoria, estos estudios pueden sugerir una conexión débil entre estas variables.
Aunque los estudios mencionados sugieren una débil relación entre la precisión de monitorizar y el desarrollo del test (mirar también Kelly, Scholnick, Travers, y Johnson, 1976), Maki y Berry (1984) demostraron que la precisión al monitorizar era mayor para los participantes que puntuaron por encima de la media en el test que los que lo hicieron por abajo, lo que sugiere que hay una relación entre ambas variables. Todavía, en base a una crítica reciente de la literatura, Pressley y Schneider (1997) concluyeron que no hay evidencias claras para una relación entre la precisión de la predicción (monitorizar) y el resultado del test.
Una razón es que los investigadores pueden haber fallado al mostrar una relación entre ambos, y por eso no han evaluado las relaciones causales de las variables. Esto es, la precisión al monitorizar pude ser importante porque da información para guiar la autorregulación del estudio, y la regulación afecta a la interpretación del test. Así, el efecto de la precisión al monitorizar puede ser observado sólo si los individuos son libres para usar esa información para regular su estudio. Cuando la regulación es controlada por el experimentador /como en la investigación de Begg y cols., 1992, cuando el tiempo de estudio se mantenía constante para los ítems), la influencia potencial de monitorizar el aprendizaje será mínima. Por el contrario, uno podría esperar que la monitorización afectara a la precisión si a los individuos se les permite asignar el tiempo de estudio en base a la monitorización del aprendizaje.
Las investigaciones que examinaron diferencias en la precisión de la monitorización entre los grupos difieren en que la habilidad de memoria es importante porque establecieron que las diferencias en las interpretaciones del test pudieran no deberse necesariamente a las diferencias en la precisión. Sin embargo, la evaluación de si los grupos que diferían en los resultados del test también diferían en la precisión, no es la misma en los grupos que diferían en la precisión de la monitorización que en los resultados del test. Esto es, esas investigaciones no examinaron si la precisión de monitorización afectaba a los resultados de la prueba. Para hacer esto, es crítico comparar el resultado de la prueba entre grupos que difieren en la precisión en la monitorización.
Un objetivo importante de la presente investigación fue evaluar el rol de la precisión de monitorización en el aprendizaje. Para hacer esto, usamos una manipulación experimental que produjo diferentes niveles de precisión en la monitorización. Examinamos entonces cómo las diferencias en la precisión se relacionan con la regulación del estudio (selección de pruebas para el reesudio) y para ver como esas diferencias influyeron en el aprendizaje global.
Factores influyentes en la precisión de la monitorización metacognitiva
La precisión de la monitorización puede mejorarse de muchas formas. Por ejemplo, cuando una persona monitoriza el aprendizaje después de una pausa mejor que inmediatamente después de estudiar un ítem (Dunlosky y Nelson, 1992; Nelson y Dunlosky, 1991), cuando los ítems se generan activamente durante el estudio mejor que en la lectura pasiva durante el estudio (Mazzoni y Nelson, 1993) y cuando la monitorización ocurre después de una prueba sobre el material (King, Zechmeister, y Shaughnessy, 1980; Lovelace, 1984; Shaughnessy y Zechmeister, 1992).
Los estudios previos trataron sobre la monitorización del aprendizaje durante una tarea de aprendizaje asociativo. En contraste, en nuestra investigación examinamos la monitorización del aprendizaje durante la lectura de textos. Esto no es una diferencia metodológica insignificante, dada la línea base de que los niveles de la precisión de la monitorización para los textos es menor (Glenberg, Sanocki, Epstein, y Morris, 1987; Maki, 1998), y estos mayores intentos por mejorar la comprensión de la monitorización han producido resultados poco impresionantes (Rawson, Dunlosky, y Thiede, 2000, quienes lograron niveles significativamente altos de precisión de la monitorización instruyendo a los participantes a releer los textos para una mejor comprensión). Por ejemplo, Maki y Serra (1992) mostraron que las pruebas prácticas sólo habían tenido un modesto efecto en la precisión de la monitorización- y sólo cuando las pruebas prácticas eran idénticas a las de comprensión. En contra de este estudio, que mostraba que las pruebas prácticas tiene sólo un pequeño efecto en la precisión relativa, otros han mostrado que las pruebas prácticas mejoran la precisión absoluta de monitorización (Ghatala, Levin, Foorman, y Pressley, 1989; Pressley, Snyder, Levin, Murray, y Ghatala, 1987).
En base al reciente trabajo de Thiede y Anderson (2003), quienes mostraron que resumir textos mejora la precisión de monitorización, creamos diferencias en la precisión de la monitorización instruyendo a los participantes a generar una lista de palabras clave que capturaran la esencia del texto para clasificar la comprensión. Esto es, los participantes leyeron seis textos. Después, escribieron una lista de cinco palabras clave para cada texto. Entonces clasificaron su comprensión de cada testo y realizaron una prueba de comprensión para cada texto. En un estudio piloto, generar palabras clave (frente a no generarlas) mejoraba la precisión de la monitorización –sin embargo, sólo cuando las palabras clave se generaron después de una pausa (no inmediatamente después de la lectura). Thiede y Anderson usaron teorías de la activación de la comprensión de los textos comprensión (Britton y Gülgöz, 1991; Fletcher, van den Broek, y Arthur, 1996; van den Broek, Risden, Fletcher, y Thurlow, 1996) para explicar por qué el ritmo de generación podría afectar a la precisión. Según esas teorías, la activación de la extensión ocurre durante la lectura; así, se activa más información en la memoria de trabajo bruscamente después de leer que después de una pausa (cuando la activación ha decaído.). Cuando se escriben palabras clave inmediatamente después de la lectura, una persona puede tener acceso a una mayor activación metal de red. Según esto, la persona puede haber accedido a la información en la memoria a corto plazo (MCP) para escribir las palabras clave incluso para un texto que no se ha entendido bien. Esto es, para una menor comprensión de textos, la persona puede basar las palabras clave en información externa activada durante la lectura o en información contenida en el texto que se activa en la MCP. Sinla MCP frente a la memoria a largo plazo (MLP) puede afectar a la monitorización de la precisión de la memoria asociativa, mirar Dunlosky y Nelson, 1992).
La clave es que una persona puede tener acceso a la información durante la generación de palabras clave incluso para los textos que no entiende bien, así que el proceso de escribir palabras clave de los textos que se entienden bien frente a los textos que se entienden menos puede parecer muy similar inmediatamente después de le lectura. Por tanto, escribir palabras clave inmediatamente después de la lectura puede producir un conjunto de indicaciones homogéneas para juzgar la comprensión que pueden no ayudar a discriminar los textos bien entendidos de los que no. Por otra parte, estas indicaciones pueden no ser indicativas de la mejora en la prueba, dado que la prueba ocurre tras una pausa; por tanto, uno podría esperar una pobre precisión de la monitorización cuando las palabras clave se escriben inmediatamente después de la lectura. En contraste, la activación de las redes mentales para un texto puede haber decaído para los participantes cuando escribían las palabras claves tras una pausa, y una persona puede tener acceso sólo a la información de la MLP cuando se escriben palabras clave. Así, para un texto de menor comprensión, la persona puede tener poca a la que recurrir cuando escribe palabras clave; mientras, para un texto de mayor comprensión, la persona puede recuperar mucha información durante la generación de palabras clave. En consecuencia, escribir palabras clave después de una pausa puede producir un conjunto de indicaciones heterogéneas para juzgar la comprensión que puede realzar las diferencias entre los textos bien y mal entendidos. Por otra parte, estas indicaciones son indicadores altos del desarrollo de la prueba porque las generaciones de palabras clave y las pruebas ocurren después de una pausa y se basan en recogidas de la información de la MLP ; por tanto, uno podría esperar niveles altos de precisión de monitorización cuando las palabras clave se escriben tras una pausa.
En el experimento presente, incluimos tres grupos. Uno escribe las palabras clave tras una pausa en la que se leían otros textos (el grupo de palabra clave demorada), otro escribió las palabras clave inmediatamente después de la lectura (grupo de la palabra clave inmediata) y otro grupo no escribió palabras clave (grupo sin palabras clave). El foco de esta investigación estaba en la relación entre la precisión de la monitorización, la regulación del estudio y el resultado de la prueba. Evaluaremos las posibles explicaciones para el efecto de generar palabras clave en la precisión en otro lugar.
Hipotizamos que la precisión de la monitorización podría ser mayor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros grupos. Además, hipotizamos que la precisión superior podría permitir una regulación más efectiva del estudio (los participantes podían elegir reestudiar menos textos aprendidos sobre un mejor aprendizaje de textos a un mayor grado) que en los otros grupos, y esto podría producir mejores resultados en la prueba para el grupo de palabra clave demorada que para los otros grupos.
Método
Sujetos, diseño y materiales
Sesenta y seis estudiantes matriculados en un curso psicológico o de psicología educacional en la Universidad de Illinoise en Chicago fueron asignados al azar a tres grupos (grupo de palabra clave demorada, grupo de la palabra clave inmediata y grupo sin palabras clave). Cada uno recibió 20$ por la participación. Los textos eran siete exposiciones cogidos de la enciclopedia sobre diversos temas (estilos de comunicación de hombres frente a mujeres, los efectos del alcohol en el sueño, diseño experimental, inteligencia y pruebas de CI, estrés, asentamientos nórdicos y enfrentamiento naval durante la Tercera Guerra
Procedimiento
Una perspectiva del procedimiento experimental se presenta en la Figura 1. A todos los participantes se les dijo que podían leer textos, considerar su comprensión de cada uno, y entonces responder a las preguntas de cada test. A los participantes también se les dijo que podría pedírseles escribir una lista de las palabras clave que capturaran la esencia del texto. Esas instrucciones incluían un ejemplo de palabras clave (para un texto sobre el Titanic, uno podría escribir iceberg, naufragio, tragedia, etc.), pero no había un entrenamiento formal sobre cómo generar palabras clave. A todos los participantes, incluyendo el grupo sin palabras clave, se les dio papel y bolígrafo. Siguiendo las instrucciones, a los participantes se les pidió hacer un juicio sobre la facilidad del aprendizaje para cada texto. El juicio fue decidido con el título del texto al principio de la pantalla y la pregunta: “¿Cómo de fácil piensas que podrías aprender la información de un pasaje sobre el tema mencionado?” 1 (muy difícil) a 7 (muy fácil)”. Después de hacer el juicio para cada texto, los participantes leen el texto de muestra, considerada su comprensión del texto, y respondían a las preguntas. A los participantes se les animó a hacer preguntas sobre el procedimiento durante el ensayo.
Figura 1. Visión general del procedimiento del experimento. Read 1 indica el tiempo en el que se presentó el primer texto para la lectura. Read 2 indica el tiempo que el segundo textos e presentó, y así. Keyword 1 indica el tiempo en el que las palabras clave se produjeron para el primer texto, Keywords 2, para el Segundo, y así.
Para los ensayos críticos, el orden del texto de presentación era aleatorio para cada participante. Los participantes del grupo sin palabra clave leyeron primero los seis textos. Después, consideraron su comprensión para cada texto. La consideración de su comprensión fue motivada por el título del texto al principio de la pantalla y la pregunta: “¿Cómo de fácil piensas que podrías aprender la información de un pasaje sobre el tema mencionado?” 1 (muy difícil) a 7 (muy fácil)”. Después de evaluar su comprensión del último texto, respondieron seis preguntas por texto. Tres preguntas evaluaban el conocimiento basado en el texto (detalles disponibles en un solo párrafo del texto), y tres preguntas de inferencia para evaluar el modelo de conocimiento de la situación de la persona (para una descripción detallada de varias representaciones del texto y cómo se evalúa el conocimiento de esas representaciones, ver Graesser, Millis, y Zwaan, 1997; Kintsch, 1988). En el apéndice aparecen ejemplos de detalles e inferencia de preguntas.
Los textos se consideraron para la comprensión y se usaron en el mismo orden en que se les presentaron las lecturas. Los participantes en el grupo de palabra clave demorada leyeron cada uno de los seis textos. Entonces se les mostró el título de un texto y se les dijo que escribieran cinco palabras claves que capturaran la esencia del texto. Después, pulsaron la tecla “retroceso” en el ordenador, lo que hacía que aparecieran el siguiente título y las instrucciones. Después de escribir las palabras clave del último texto, los participantes consideraban la comprensión de cada texto. Después, respondieron a preguntas para cada uno. Los participantes en el grupo de la palabra clave inmediata leyeron un texto, se les mostró el título y se les dijo que escribieran las palabras clave, luego pulsaron la tecla de retroceso y continuaron con los otros textos; después evaluaron su comprensión y respondieron a preguntas sobre los textos.
Para cada grupo, después de responder a la última pregunta, a los participantes se les presentó el número de preguntas que habían respondido correctamente. Esto es, recibieron feedback (retroalimentación) respecto a la resolución total pero no el feedback específico del texto, ya que esto hubiera reducido la necesidad de cada individuo de monitorizar su propia comprensión. Dado el hecho de que el foco de esta investigación era monitorizar la metacognición y su efecto en la regulación, decidimos dar un feedback general.
Siguiendo el feedback, a los participantes se les mostró una selección en la que cada unidad tenía el título de un texto (las unidades se numeraron del 1 al 6). Los participantes seleccionaron un texto para releerlo mecanografiando el número de la unidad correspondiente. Después de haber seleccionado el texto, se eliminaba de la lista. Podían elegir de cero a seis textos para releer. Los textos seleccionados fueron aleatorizados de nuevo y presentados para la lectura. Después de releer la selección, fueron evaluados en cada texto. Esta vez los participantes respondieron 12 preguntas para cada texto (6 preguntas detalladas y 6 inferencias). Seis de esas preguntas eran las mismas que las de la prueba anterior, y las otras 6 eran nuevas. Después de responder a la última pregunta, a los participantes se les informó de sus resultados globales en estas seis pruebas (puntuación total de la prueba).
Resultados y discusión
En la presente investigación, todas las diferencias fiables son significativas con una p<0’05. Cuando las interacciones eran significativas y organizamos las pruebas de efectos simples, hicimos un ajuste de Bonferroni para mantener unerror tipo 1 familiar y acertado de 0’05.
Precisión del monitor
Como en estudios previos (Glenberg y cols., 1987; Maki y Serra, 1992; Weaver, 1990), la precisión fue monitorizada por una correlación gamma Goodman–Kruskal entre la clasificación de la comprensión de los participantes y el resultado inicial (antes de la relectura) del test. Para cada participante, calculamos una correlación gamma. La media de esas correlaciones intraindividuales se calculó a través de los participantes dentro de cada grupo. En toda esta investigación, calculamos un coeficiente de correlación de Pearson siempre que calculáramos una correlación gamma como la medida de la asociación. Elegimos informar sólo de gamma porque podría decirse que es una medida más apropiada de asociación, dado que no le afecta el nivel individual del rendimiento de la prueba o el umbral absoluto de confianza (para una posterior discusión, mirar Nelson, 1984). Sin embargo, nótese que en esta investigación esas medidas de asociación permitieron llegar a conclusiones.
La correlación de la media era significativamente mayor que cero para todos los grupos: la clasificación de la comprensión era predictiva del rendimiento subsecuente de la prueba. Más importante aún, había una diferencia significativa en la precisión de la monitorización en los grupos. Como vemos en la Figura 2, la precisión fue sustancialmente mayor para el grupo de la palabra clave demorada.
Figura 2. La media de la precisión de la monitorización. Fue operativizada por la correlación gamma Goodma-Kruskal entre el índice de comprensión y el rendimiento de la prueba. Los datos presentados son las medias de las correlaciones intraindividuales calculadas a través de los individuos dentro de los grupos. Las barras de error representan los errores estándar de la media.
No obstante, la precisión del grupo de palabra clave demorada era tan alta como la que se halla en la literatura (sólo Rawson y cols., 2000, y Weaver y Bryant, 1995, mostraron una precisión de la monitorización cercana al nivel del grupo de palabra clave demorada).
Autoregulación del estudio
Según un modelo de reducción de la discrepancia del aprendizaje auto-regulado, la monitorización cognitiva afecta al aprendizaje influyendo en la regulación del estudio. La idea es que una persona que puede discriminar con precisión el material mejor aprendido del peor aprendido, será más efectiva en regular su estudio (mirar Maki, 1995). Nelson, Dunlosky, Graf, y Narens (1994) y Thiede (1999) mostraron que el rendimiento en la prueba era mayor para los estudiantes que dedicaban más tiempo de estudio al material percibido como peor aprendido que al mejor aprendido. Por tanto, operacionalizamos la regulación del estudio como la correlación entre los índices de comprensión y si un texto era seleccionado para el reestudio (donde 1 era para los textos que habían sido seleccionados, y 0 para los que no). Se catalogó una regulación más efectiva por una correlación negativa más fuerte. Dado que la precisión de la monitorización era mayor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros grupos, predijimos una regulación más efectiva para este grupo.
Para cada participante, calculamos una correlación gamma Goodman-Kruskal entre el índice de comprensión de los participantes y si un texto había sido seleccionado para el estudio frente a los otros textos. La media de esas correlaciones intraindividuales fue calculada para los participantes en cada grupo. Como se ve en la Tabla 1, los participantes en el grupo de palabra clave demorada tendían a seleccionar los textos menos aprendidos sobre los mejores aprendidos de lo que tendían en otros grupos. Esto es, el grupo de palabra clave demorada en un mayor grado que otros grupos, compensó sus niveles iniciales de aprendizaje seleccionando los textos menos aprendidos para el estudio adicional. Dada la efectividad superior de la regulación del estudio, predecimos un mayor rendimiento en comprensión e la prueba final para el grupo de palabra clave demorada frente a los otros. Como se ve en la columna a la derecha del todo en la Tabla 1, las diferencias en el rendimiento no pueden ser atribuidas a las diferencias en el número de textos reestudiados, lo cual no difiere entre los grupos.
El rendimiento de la Segunda Prueba
Un objetivo mayor de esta investigación era evaluar si la precisión de la monitorización y la auto-regulación del estudio influyen en el rendimiento de la prueba. Usamos un análisis de varianza 3x2 para comparar los rendimientos en los tres grupos y en los dos ensayos (uno antes del reestudio y otro después-lo que era un factor de medidas repetidas). Hay una interacción fiable; por tanto, condujimos el seguimiento de las pruebas de efectos simples. El rendimiento fue igual para los tres grupos, lo que sugiere que generar palabras clave tiene un impacto muy pequeño en el rendimiento de la prueba inicial. Sin embargo, el rendimiento de la segunda prueba, que había seguido la regulación del estudio, era significativamente mayor para el grupo de palabra clave demorada. Esta diferencia se debe a un incremento sustancial en el rendimiento en los ensayos para el grupo de palabra clave demorada. En contraste, el rendimiento no cambió en los ensayos del grupo de la palabra clave inmediata, y se incrementó sólo para el grupo sin palabra clave.
Tabla 1. Correlaciones gamma entre los índices de comprensión y la selección de testos para el reestudio (Regulación del Estudio), y en Número de Textos Seleccionados para el Reestudio
El superior rendimiento de la prueba era consistente con los ítems que aparecían en el primer test (ítems viejos) y aquellos que se presentaron la primera vez. En particular, la proporción correcta en los ítems viejos era mayor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros. Asimismo, la proporción correcta en los nuevos ítems era mayor para el grupo de palabra clave demorada.
Figura 3. El rendimiento de la media por grupo para el primer test (antes de la relectura) y el segundo test (después de la relectura).
La importancia de monitorizar la precisión en la auto-regulación del estudio era catalogada comparando el rendimiento en los grupos para los test que se seleccionaron para el reestudio frente a aquellos que no fueron seleccionados para el reestudio. Por monitorizar más fielmente la comprensión, el grupo de palabra demorada era más capaz de identificar textos para los que habían tenido un mal rendimiento y textos para los que no. Usaron esta información para seleccionar los textos para el reestudio. Como se ven en las dos columnas a la izquierda del todo en la Tabla 2, para los textos seleccionados para el reestudio, el rendimiento en el primer texto era significativamente menor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros. Además, para los textos no seleccionados para el reestudio, el rendimiento en el primer texto era significativamente mayor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros grupos.
Tabla 2. Rendimiento para los textos que fueron seleccionados frente a los que no fueron seleccionados para el estudio.
El rendimiento global superior en el segundo texto para el grupo de palabra clave demorada se produjo por una mejora dramática en el rendimiento de los textos seleccionados para el reestudio (mirar la tercera columna de la Tabla 2) tanto como se mantuvo una ventaja existente en el rendimiento de los textos para los no seleccionados para el estudio (mirar la cuarta columna de la Tabla 2). El rendimiento del test en ambos después de que los participantes reestudiaran los textos era mayor para el grupo de palabra clave demorada que para los otros.
Conclusión
La precisión de la monitorización metacognitiva es crítica para el aprendizaje. A saber, la monitorización da una base para la toma de decisiones sobre qué reestudiar o cuánto (regulación del estudio). La monitorización metacognitiva está relacionada con el rendimiento del test (Thiede, 1999). Esos estudios son importantes porque dan evidencias de la relación sugerida por los modelos de aprendizaje auto-regulados.
Manipulando la generación de palabras clave, somos capaces de producir grupos que varían mucho en la precisión de la monitorización metacognitiva. La monitorización metacognitiva era significativamente mayor para el grupo de palabra clave inmediata o para el grupo sin palabras clave. El mayor nivel de precisión se asoció con una regulación más efectiva del estudio. Esto es, en un mayor grado que los otros grupos, el grupo de palabra clave demorada compensó los niveles iniciales de aprendizaje con tiempo adicional de estudio. La regulación más efectiva del estudio se asoció con un incremento fiable en el rendimiento global del test. Así, esta investigación provee de evidencias empíricas que apoyan los modelos de reducción de la discrepancia de la autorregulación del aprendizaje, con la monitorización metacognitiva jugando un rol importante en el aprendizaje.
La monitorización más exacta puede permitir una regulación más efectiva, lo que permite niveles mayores de rendimiento en la prueba-como era el caso con el grupo de palabra clave demorada. Niveles menores de precisión, como los del grupo sin palabra clave y el de la palabra clave inmediata, pueden dirigir una regulación menos efectiva del estudio, lo que puede llevar a un beneficio equitativamente nada impresionable en el rendimiento resultado del reestudio de los textos.
Dados los bajos niveles de precisión típicamente informados en la literatura de la metacomprensión (para revisión, mirar Maki, 1998), parece que en contra de sus propios mecanismos, la gente no monitoriza con precisión la comprensión durante la lectura. Si la gente no es capaz de distinguir lo que entienden y lo que no, parece que ellos no podrán distribuir de manera diferente el tiempo para el estudio en el material para mejorar la comprensión. Así, necesitamos encontrar maneras de mejorar la precisión de la monitorización como una manera de mejorar la comprensión de la lectura.
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