En niños de 3 años se estudió la capacidad representacional de la mente examinando su respuesta a una creencia equivocada. Como en estudios previos, los niños a menudo juzgaron que habían creído que un tubo de Smarties tenía lápices cuando se les había revelado el auténtico contenido, aunque pensaron que había Smarties antes de abrirlo. Bajo otras condiciones, cuando el tubo se les presentó primero, los niños metieron un dibujo dentro de un buzón sobre lo que pensaban que había dentro (Smarties). Cuando se les preguntó: “Cuando echaste tu dibujo, ¿qué pensaste que había en el tubo?” la gran mayoría de los niños respondió “Smarties”. Adicionalmente, los niños expusieron que el dibujo era de Smarties pero que el tubo contenía lapiceros. En la tarea tradicional, los niños pueden dar la respuesta equivocada porque están predispuestos a hacer juicios sobre creencias en las bases de la realidad física conocida. El destino de la tarea hace posible para los niños enfocar simultáneamente la realidad física y la respuesta a una creencia equivocada.
Introducción
Un rasgo importante de la mente es la capacidad representacional; en el mundo los estados existen y los eventos ocurren, y la mente es capaz de representar muchas de esas cosas. Ocasionalmente, nuestras representaciones son equivocadas, quizá porque algo ha ocurrido sin nuestro conocimiento y no tenemos oportunidad de actualizar nuestra creencia. Cuando eventualmente descubrimos la nueva información, podemos cambiar nuestra creencia basándonos en esto y podemos reconocer que anteriormente a adquirir la nueva información teníamos una falsa creencia. Eso muestra que no solo es la mente representacional, pero sabemos que es representacional. Esta habilidad metarepresentacional nos permite entender que nuestras creencias cambian, aunque el aspecto del mundo en el que creemos es constante; podemos recordar nuestras creencias previas equivocadas (que están ahora reemplazadas) y contrastar eso con nuestra creencia presente.
¿Los niños pequeños conciben la capacidad representacional de la mente? Muchos autores sugieren que no existe esta concepción (mirar capítulos en Astington, Harris y Olson, 1988.) Esto posiblemente fue elevado en el estudio fundamental de Wimmer y Perner (1983). Ellos presentaron un escenario en el que un protagonista (Maxi) dejó chocolate en el lugar A y entonces abandonó el lugar. La madre de Maxi entró y movió el chocolate ala localización B. Maxi reapareció para coger el chocolate, no teniendo oportunidad para saber que había sido cambiado de lugar. A los niños que habían observado estas escenas se les pidió indicar donde podría buscar Maxi el chocolate. Aquellos con edades entre 3 y 4 años indicaron la localización B, la verdadera del chocolate. Según Wimmer y Perner estos niños jóvenes fallaron porque ellos carecen de sobre-entendimiento de capacidad representacional mental. Para dar la respuesta correcta (lugar A) los niños necesitarían apreciar que la mente representa el mundo, y en el caso de Maxi la representación estaba equivocada; si uno no entendía que la mente es representacional, entonces la respuesta de la falsa creencia sería imposible. El descubrimiento de Wimmer y Perner es consistente con esta posibilidad.
Otro descubrimiento de acuerdo con esta posibilidad fue presentado por Flavell, Flavell y Green (1983). Ellos descubrieron que los niños pequeños tienen dificultad con la distinción apariencia-realidad, siendo ambos errores “fenomenistas” y “realistas” en tareas variadas. Un ejemplo de este error realista fue cuando los niños juzgaron que una esponja, pintada como una roca, parecía una esponja después de que la tocaran. Ellos hicieron juicios a pesar de haber considerado que el objeto parecía una roca a primera vista. En este caso, parecía que el conocimiento de los niños de lo que era el objeto influyó en el juicio de qué parecía el objeto. Un ejemplo de este error fenomenista se da cuando los juicios de los niños de cómo un objeto era estaba influido por como el objeto parecía bajo situación ilusoria. Por ejemplo, los niños juzgaron que un objeto bajo una lente de aumento no solo parecía mayor sino que lo era. Un descubrimiento paralelo emergió de un estudio sobre el entendimiento de los niños sobre la distinción entre las emociones reales y aparentes (ej. Harris, Donely, Guz y Pitt-Watson, 1986).
Si los niños pequeños no tienen concepto de la capacidad representacional de la mente, entonces no pueden reconocer la discrepancia entre lo que algo parece y lo que es realmente. El reconocimiento puede engendrar recognición de representaciones incorrectas. Por tanto, el descubrimiento de que los niños pequeños experimentan dificultades al dibujar la distinción apariencia-realidad, es consistente con la sugerencia de que no entienden que la mente es representacional.
Un tercer descubrimiento consistente con esta diferencia fue investigado por Gopnik y Astington (1988). Empleando un procedimiento desarrollado por Perner, Leekam y Wimmer (1987) mostraron a los niños un tubo de Smarties (un famoso producto familiar para los niños) y se les pidió estipular el contenido. Después de la respuesta de los niños, Gopnik y Astington revelaron el verdadero contenido, que eran lápices. El experimentador entonces devolvió los lápices al tubo, poniendo la tapa y preguntando a los niños que pensaron que había en el tubo cuando lo vieron por primera vez. Una mayoría sustancial de niños de 3 años dieron la respuesta equivocada a esta pregunta, diciendo que habían pensado que había lápices en el tubo. S los niños pequeños no tenían concepto de la capacidad representacional de la mente, pueden cometer este tipo de errores; una respuesta correcta (“Smarties”) podría indicar comprensión de que la mente es representacional, como una respuesta que crea reconocimiento tácito de que las creencias pueden estar equivocadas.
Gopnik y Astington (1988) fueron a más, y mostraron que los niños que se equivocaban fallando en el reconocimiento de que sus creencias superadas también se equivocaron en las tareas de Wimmer y Perner y en la tarea apariencia-realidad, que el autor había administrado. Esta relación añade peso a la sugerencia de que esos tres errores ocultos son un problema que los niños pequeños tienen de entender que la mente es representacional. Una consecuencia es que sugiere indeseablemente una sugerencia de que los niños juzgaron “lápices” más que “Smarties” en la tarea de creencia superada simple porque ellos detestaban reconocer que se habían equivocado; podían no haber experimentado vergüenza juzgando que Maxi pensó que el chocolate estaba en el lugar equivocado en la tarea de Wimmer y Perner. Adicionalmente, Wimmer y Hartl (1991) muestran que los niños pequeños cometen indirectamente el error detectado por Gopnik y Astington. Los niños observaron un carácter que expone que el tubo de Smarties contenía Smarties a primera vista. El contenido de los lápices fue consecuentemente revelado y entonces a los niños se les preguntó que carácter habían pensando que estaba en el tubo. Eso podía no haber sido una pérdida juzgando que el carácter estaba equivocado pensando que el tubo contenía Smarties, todavía los niños cometían el error de juzgar que ellos habían pensando que hay lápices. Tercero, es evidente sugerir que los niños pequeños encuentran difícil mentir (Wimmer, Gruber y Perner, 1984; pace Chandler, Fritz y Hala, 1989), que es algo que puede ser necesario para malentender al experimentador creyendo que ellos sabían todo el rato que el tubo de Smarties contenía lápices.
¿Cómo podemos explicar el aparente fallo de los niños en reconocer que la mente es representacional en esas tareas? La vista que Perner (1988; perner y Wimmer, 1985) parece tener es simple: que la cognición de un niño de 4 años no está suficientemente desarrollada para sostener la complicada complejidad representacional de que la mente es representacional. Perner aparece para creer que el proceso cognitivo en los niños se hunde en escenarios de representación, meta-representaciones d primer orden y entonces meta-representaciones de segundo orden (Perner y Wimmer, 1985). La idea parece ser que las limitaciones en la elaboración cognitiva en niños de 3 años descarta la posibilidad de tener el tipo de entendimiento metacognitivo requerido para admitir que la mente es representacional.
La sugerencia de que los niños pequeños no entienden que la mente es contraria a la reivindicación de Foder (1987) de que el entendimiento debe ser innato, diciendo que de otra forma podría ser difícil explicar la evolución de nuestra especie en completas estructuras sociales. Esta idea parece tener apoyo de Wellman y Estes (1986), que descubrieron que los niños pequeños no tienen dificultad en entender algunos de los rasgos de identidades mentales, y como difieren de otras físicas. Segundo, Leslie (1987) argumenta sobre la capacidad de los niños pequeños para fingir que entienden que la mente representa cosas. Tercero, Chandler y colaboradores (1989) mostraron que los niños menores de 2 años tienen un repertorio de estrategias engañosas, sugiriendo un entendimiento de información engañosa puede aumentar las falsas creencias. Cuarto, Lilliard y Flavell (1990) informaron de que en algunas circunstancias los niños de 3 años prefieren describir el comportamiento en términos de estados mentales más que sólo en términos de comportamiento observable, sugiriendo que tienen un concepto activo de la vida mental distinta de la realidad observable (descubrimientos relacionados de Shatz, Wellman y Silber, 1983). En vistas de todo esto quizá el caso de la falsa creencia investigada tradicionalmente en este campo posee un problema especial, pero uno que no es síntoma de de fallo de entendimiento de que la mente es representacional. En ese caso, ¿cuál es el problema especial de la falsa creencia?
Quizá en un desarrollo temprano los niños interpretan el mundo y hacen juicios sobre fenómenos estrictamente físicos y potencialmente observables. Una tendencia a las creencias del mismo nivel de los eventos físicos podría no ser sorprendente si consideramos que un niño de 4 años está ocupado en la búsqueda de determinar la naturaleza del mundo. Quizá los fenómenos físicos puede tener más prioridad que los puramente psicológicos, incluyendo las creencias, desde que es probable que aparezca en el último antes que en el primero. Por tanto, para conseguir una primera comprensión del mundo, podría tender sentido enfocar los aspectos físicos. La atención a las creencias como fenómenos sustanciales posiblemente discrepa con que en la realidad es probable que tenga una baja prioridad hasta después del desarrollo.
Es posible que aunque los niños pequeños puedan enfocar en la psicología, incluyendo las creencias (como es sugerido por Miller y Aloise, 1989), se resisten a hacerlo a menos que lo psicológico tenga un aspecto físico. Esto puede haberse manifestado en la observación de Hood y Bloom (1979) tienen una relativamente dura propensión a ofrecer justificaciones físicas a atribuciones emocionales. Por ejemplo, “Él es feliz porque está riendo”. Admitir la falsa creencia es un caso especial, porque las creencias no tienen división física. La creencia de los niños de los juicios básicos físicos y por tanto el defecto del conocimiento de las falsas creencias, pueden haber llevado a la impresión errónea de que no entienden que la mente es representacional.
En vistas de la sugerencia de que los niños pequeños están predispuestos hacia lo físico, una manera obvia de examinar si son capaces de comprender que la mente es representacional hacer que registren las creencias en un evento que abandona los indicios físicos en el mundo, y entonces ayudarles a hacer conexiones entre la pregunta sobre la falsa creencia y este evento. Intentamos esto de la siguiente manera. Como en el procedimiento tradicional (ej. Gopnik y Astington, 1988), empezamos preguntando a los niños que digan qué estaba en el tubo de Smarties cuando se lo enseñamos. Nosotros entonces les pedimos que metan un dibujo de lo que pensaban que contenía (ej. Smarties) en un buzón especial. Después de comprobar que el tubo contenía lápices les presentamos una pregunta diseñada para focalizar al niño en su creencia inicial del buzón: “Cuándo echaste tu dibujo en el buzón, ¿qué pensaste que había en el tubo?”.
Si los niños dan la respuesta correcta (Smarties) bajo la condición diseño necesitaremos descartar una explicación competitiva para el descubrimiento. Si puede ser que la técnica del diseño promueva los juicios correctos, no porque las falsas creencias estén dotadas de aspectos físicos, sino porque la pregunta se refirió con precisión a un punto específico del tiempo (“Cuando echaste tu dibujo…”). Si la dificultad bajo las condiciones estándar surge porque los niños no saben lo que el experimentador quiere decir con “antes de que abriéramos el tubo” entonces el destino del procedimiento podría ser aumentar un proceso simple porque usa una pregunta precisa “antes”. Lewis y Osborde (1990) identificaron que hay un problema con el procedimiento original y encontraron algunas mejoras en el juicio correcto de los niños después de presentar una pregunta que precisaba específicamente el momento en el tiempo al que se referían. Para controlar esta posibilidad, presentamos una condición adicional que también puede emplear la tarea destino usando la misma pregunta, excepto en los niños que echaron un dibujo irrelevante (de un dibujo animado).
Si la condición irrelevante de echar al buzón ayuda a los niños para dar la respuesta correcta, esto podría indicar que los errores en investigaciones previas se deben a un fallo del investigador en indicar exactamente el momento del tiempo al que se referían, como indicaron Lewis y Osborde (1990). Si esto no ayuda a los niños a dar la respuesta correcta pero echar al buzón un dibujo representacionalmente relevante ayuda, esto podría sugerir que el conocimiento explícito del niño de su representación inicial en un evento físico, le ayuda a dar la respuesta correcta.
La condición irrelevante de echar al buzón puede ayudarnos a descartar otras explicaciones. Los sucesos bajo la condición relevante de echar al buzón pueden aumentar la posibilidad de que los niños interpreten la pregunta no sobre sus falsas creencias, sino sobre el contenido del buzón. Sin embargo, si este fuera el caso entonces los niños del grupo de la situación irrelevante de echar al buzón podrían responder a la pregunta indicando el contenido del buzón (ej. En este caso, el nombre del dibujo animado). Si no exponen el contenido del buzón bajo esta condición podemos estar seguros de que no interpretaron la pregunta como el contenido del buzón bajo la condición de envío relevante, sino de la creencia previa.
Experimento 1
Método
Sujetos
Evaluamos a 84 niños (38 chicos y 46 chicas) con edades entre 3;1 a 3;10, siendo la media 3;6, escogidos de cinco entornos económicos diferentes. Los niños fueron asignados aleatoriamente a una de las tres condiciones (descritas abajo) con el mismo número en cada grupo.
Materiales
Usamos un tubo de Smarties y otros tres eructos, siendo todos ellos familiares para los niños pequeños y fáciles de reconocer por el embalaje del fabricante. Había una caja de bloques de “Lego” (piezas entrelazadas, pequeñas y de colores), una caja de pinturas de cera de colores, y una caja de “Playmovil” (figuras de plástico coloreadas y pequeñas). También usamos cinco series de siete cartas. Una serie contenía dibujos representacionalmente relevantes, incluyendo dibujos idénticos a los del embalaje (Smarties, Lego, ceras y Playmovil), un dibujo de lápices y dos dibujos adicionales no relacionados con estos ítems. Los restantes cuatro series tenían dibujos representacionalmente irrelevantes: dibujos animados conocidos, comida conocida, animales conocidos y colores. Finalmente utilizamos un buzón con una tapa desmontable echar las tarjetas requeridas en la condición del experimento.
Procedimiento
Antes del experimento los niños empiezan acostumbrarse a la experimentadora cuando ella pasa hora y media con ellos en la guardería divirtiéndolos en sus juegos. A los niños se les pasó el experimento individualmente en un área aparte. Cada niño efectuaba cuatro intentos, pero sólo el último contaba para el experimento. Bajo la condición de envío relevante (mirar abajo) las pruebas de calentamiento servían para comunicar al niño la relación entre la representación física de su creencia inicial (el dibujo del buzón) y lo que ellos inicialmente creían que contenía el ítem de prueba. Después de que los niños hubieran respondido la pregunta correctamente (nadie respondió mal) el experimentador hizo esta conexión explícita abriendo la caja y diciendo: “Sí, es correcto”. Los niños fueron asignados a uno de los tres grupos.
Grupo de control
Sosteniendo el ítem de prueba enfrente del niño, el experimentador dijo: “Aquí hay una caja, ¿qué hay dentro?”. El experimentador repitió la respuesta del niño y entonces vertió el contenido. Aquello fue entonces sustituido, volviendo el tubo a su estado original. El experimentador realizó la pregunta test: “Cuando viste la caja antes de abrirla, ¿qué pensaste que había dentro?”. Este procedimiento es similar al usado por Gopnik y Astington (1988). En los primeros tres intentos el contenido fue un indicador del envoltorio, pero en el cuarto el contenido no era el especificado, sino los lápices. El orden de los cuatro ítems varió sistemáticamente en cada niño, así que el ítem engañoso varió entre los sujetos.
Envío relevante
A los niños se les pidió nombrar la serie de tarjetas representativamente relevantes en el orden en el que fueron colocadas delante de ellos. Se les presentó uno de los ítems de prueba (usando un orden sistemáticamente aleatorio) ilustrado en la serie de tarjetas. El experimentador dijo: “Aquí hay una caja, ¿qué hay dentro?” invitando a responder a niño. Repitiendo la respuesta del niño y colocando las tarjetas delante de él/ella, el experimentador preguntó: “¿Puedes encontrar la tarjeta con (respuesta del niño: Smarties, Lego, ceras y Playmovil)?”. El niño seleccionó la respuesta correcta (su respuesta inicial), y el experimentador le pidió meterla en el buzón. El experimentador barajó las cartas a la vista del niño y llamó su atención sobre los otros ítems. El procedimiento entonces continuó usando una situación de control, excepto que la pregunta fue modificada: “Cuando echaste el dibujo en el buzón (señalando al buzón cerrado), ¿qué pensaste que había (indicando las tarjetas)?”. Después de que el niño hubo respondido, el experimentador abrió el buzón revelando la tarjeta seleccionada por el niño, y dijo: “Sí/No (según la respuesta del niño), es un dibujo de Smarties, Lego, ceras y Playmovil”. Bajo las condiciones de control, los primeros tres ítems contenían el producto esperado, pero el cuarto contenía lápices.
Envío irrelevante
Una de las cuatro series de tarjetas representacionalmente irrelevantes fue asignada a cada ensayo. El ensayo procedió como en las condiciones del “envío relevante”, con las siguientes modificaciones. El experimentador pidió al niño echar al buzón su dibujo favorito (comida, dibujo animado, color) después de que hubiera dicho inicialmente lo que pensaba que era el ítem. Después de que el niño respondiera, el experimentador abrió el buzón mostrando la tarjeta enviada, pero no dijo “Sí/No” por razones evidentes.
Resultados y discusión
Bajo estas tres condiciones todos los niños respondieron de forma acertada a la pregunta. En respuesta a la pregunta del ensayo engañoso solo un niño dijo “no lo sé” (esto ocurrió en el “envío relevante”).
La comparación entre el grupo de control y el de “envío relevante” muestra una diferencia importante: los niños en el grupo de envío relevante dieron más respuestas correctas (Smarties) que los niños del grupo de control (Xi2 corregida=12’73. d=1. p<0’01.). Como muestra la Tabla (mirar referencia) el resultado del grupo de “envío relevante” fue caso opuesto al del grupo de control. La condición de “envío relevante” hizo que la representación física inicial durara incluso cuando el experimentador les preguntó acerca de su creencia inicial. Es posible que esa especificación precisa fuera responsable del efecto. Sin embargo, los niños en el grupo del “envío relevante” dieron más respuestas correctas que los del “envío irrelevante”, incluso incluyendo el “no lo sé” como respuesta correcta (Xi2 corregida=4’62. d=1. p<0’05). La correlación entre el grupo de control y el de “envío irrelevante” no es significativo, incluso incluyendo el “no lo sé” como respuesta correcta. Por tanto, la especificación precisa del tiempo en la condición de “envío relevante” no explica la mejora en la respuesta.
Bajo la condición de “envío relevante” ¿los niños respondieron correctamente (Smarties) porque interpretaron la pregunta como el contenido del buzón y no como su creencia inicial? Si así fuera, los niños podrían haber dado una respuesta “correcta” sin creer realmente que habían pensando que el ítem del ensayo era la respuesta correcta, como se reveló consecuentemente. Si los niños interpretaron la pregunta modificada del ensayo contenida al contenido del buzón, entonces aquellos del grupo de envío relevante hubieran contestado con el dibujo del buzón. Sin embargo, ninguno de los niños del grupo de “envío irrelevante” contestó con el dibujo del buzón; todos los niñeros dijeron el verdadero contenido del ítem del ensayo o dijeron que se habían equivocado en su creencia inicial.
Tabla 1. Experimento 1: juicio de los niños sobre su representación inicial siguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza de un objeto engañoso
Grupo Juicios
Correct Incorrect Don't know
Grupo 4 24 0
Envío irrelevante 10 17 1
Envío relevante 20 8 0
Experimento 2
En el experimento previo hicimos explícito en los ensayos de calentamiento el enlace entre el dibujo en el buzón y la pregunta del ensayo. Después de que el niño hubiera respondido a la pregunta, el experimentador abrió el buzón y demostró un feedback sobre lo acertado de la respuesta del niño referida al dibujo de la tarjeta enviada. El propósito de esto era descubrir si lo que ayudaba al niño a focalizar la división física de la creencia equivocada podría posibilitar el conocimiento de la creencia. Sin embargo, esto podría ser un feedback que llevó a los niños a focalizar directamente en el contenido del buzón a semejante extensión que su respuesta a la pregunta fuera sobre el contenido y no sobre su creencia. En el experimento 2 repetimos el procedimiento de “envío relevante”, pero excluimos el feedback. ¿Podrían los niños dando más respuestas correctas bajo esta condición comparado con la condición de control?
Si los niños continúan dando respuestas correctas bajo la condición de “envío relevante”, aparte de mostrar que la explicación es robusta, podemos asegurar que los niños respondían conforme a sus creencias más que sobre el contenido del buzón. Sabemos por el Experimento 1 en la situación de “envío irrelevante” en el que no hacemos enlace de feedback entre el contenido del buzón y la respuesta (por razones obvias) que los niños no responden la pregunta basándose en el contenido del buzón: nunca han respondido dando el nombre del dibujo enviado. Por eso, en ausencia de este tipo de feedback sabemos que los niños interpretan la pregunta sobre sus creencias y no sobre el contenido del buzón.
Después de que el niño haya respondido a la pregunta, en vez de dar un feedback para corregir la pregunta, les preguntamos que estaba en el dibujo del buzón. Podemos encontrar que aquellos que han dado las respuestas incorrectas (“lápices”), incluso bajo una condición de “envío relevante” genuinamente carecen del requisito de la metacognición para entender que las representaciones (en este caso de un dibujo de Smarties) son distintos del aspecto del mundo en el que están (en este caso el contenido del tubo de Smarties(. Así, podemos encontrar que estos niños juzgaron que la tarjeta en el buzón exponía un dibujo de lápices y no de Smarties.
Método
Sujetos
Evaluamos a 26 sujetos (13 chicos y 13 chicas) de edades entre 3;5 a 4;4 (media de edad 3;10) quienes atendieron a seis niñeras que tenían principalmente niños trabajadores. Los niños vinieron al área de experimentación individualmente y por orden de edad, los mayores primero. Cuando llegaban, se les iba signado un grupo.
Procedimiento
Como en el experimento previo, el experimentador gastó tiempo en la guardería antes de la sesión, para acostumbrar a los niños a él. En general, el procedimiento fue muy similar al experimento previo, excepto porque excluimos la condición de “envío irrelevante”. Los dos grupos fueron seguidos.
Control
Esto fue similar a las condiciones de control del Experimento 1 con dos pequeñas excepciones. Primero, las cuatro tareas se presentaron en un orden rígido, con “Smarties” en el penúltimo lugar y “Lego” en el último; y segundo, sólo había dos ensayos de calentamiento, dando dos condiciones experimentales a la consecuencia. En esto, el verdadero contenido de los ítems no era el producto esperado indicado en el exterior de la caja. En el caso del tubo de Smarties, eran lapiceros. En el caso de la caja de Lego, eran un par de calcetines.
Envío relevante
Esto fue muy similar a la condición con la misma etiqueta en el Experimento 1, con las siguientes excepciones. Primero, como en la condición de control los ítems se expusieron en un orden fijo, y los dos últimos formaban los ensayos experimentales. Segundo, aunque la pregunta fuera la misma que se usó en la condición comparable en el experimento anterior, el experimentador no dio feedback después de que el nuño hubiera respondido. “¿Qué dibujo está en el buzón?”. Filmamos la sesión entera y escribimos los resultados.
Resultado y discusión
Como en el experimento previo, los niños siempre respondían correctamente y daban las respuestas correctas en los ensayos de calentamiento. La primera chica evaluada bajo la condición de envío relevante dio la respuesta correcta (Smarties) en el primer ensayo pero no quiso decir lo que pensaba que había en la caja Lego antes de abrirla, así que el segundo ensayo fue invalidado. Anotamos a esta chica como incorrecta, aunque pensamos que era subestimar su habilidad para decir su falsa creencia inicial correctamente. Estos tres niños mayores en el grupo de control (fuera de 13) dieron la respuesta correcta en ambos ensayos, pero el resto de los niños no (diciendo “lápices” y “calcetines”). En el grupo de “envío relevante” de nuevo encontramos lo opuesto con 10 niños dando la respuesta correcta a al menos un ensayo (mirar Tabla 2 en la referencia) y las diferencias entre las condiciones fueron estadísticamente significativas: t(23)=2’29. p<0’05.
En este experimento no había feedback enlazando la pregunta al contenido del buzón. Por esta razón, cuando los niños bajo la condición de envío dieron la respuesta correcta, estaban haciendo un juicio sobre su creencia y no sobre el contenido del buzón. En el Experimento 1, los niños bajo la condición de envío irrelevante, quienes no tenían feedback, nunca respondieron con el contenido del buzón. Asumimos la misma aplicación en el Experimento 2, y por eso, el dibujo de Smarties en el buzón ayudó a los niños a hacer juicios correctos sobre su falsa creencia. Asumimos que los niños no mencionaban el contenido del buzón cuando respondían a la pregunta, pero comentaban su creencia de respuesta equivocada en base al contenido del buzón.
Para replicar el efecto de envío en ausencia de feedback también se sugiere que el efectotes robusto y que es innecesario crear un enlace entre e buzón y la pregunta para el nuño. Parece que los niños espontáneamente usaban el conocimiento de que habían echado un dibujo de Smarties al buzón para juzgar que habían pensando que el bote contenía Smarties.
Les pedimos a los niños en el grupo de envío relevante que digan lo que estaba en el dibujo del buzón. Los niños siempre daban la respuesta correcta en las sesiones de calentamiento. En los ensayos experimentales, dos niños dieron la respuesta incorrecta (“calcetines” y “lápices”). En ambos casos los niños habían dado la respuesta incorrecta a la pregunta. Otro niño respondió erróneamente el ítem en ambos ensayos, pero curiosamente había dado la respuesta correcta a la pregunta en uno de ellos. En total fueron 9 respuestas correcta y 3 incorrectas en el grupo de “envío relevante”. Por tanto, los niños que habían dado la respuesta correcta a la pregunta en el grupo de envío relevante siempre nombraban e dibujo de su respuesta inicial en el buzón. Claramente el problema no es tan profundo como para distorsionar su recolección de un evento que deja un rastro duradero en el mundo.
Tabla 2. Experimento 2: juicios de los niños sobre sis representaciones iniciales siguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza de un objeto engañoso, y sus juicios sobre el dibujo del buzón
Número de juicios correctos
0 1 2
Pregunta de la prueba
Grupo de control 10 0 3
Grupo de envío relevante 3 4 6
Juicio sobre el dibujo en el buzón 1 4 8
Experimento 3
Dos cuestiones pueden ser elevados sobre el descubrimiento del aparentemente descubrimiento de falsa creencia de los niños bajo el envío relevante. Primero, quizá específicamente bajo esta condición, los ensayos de calentamiento inadvertidamente les da feedback a los niños que la pregunta concentró en el contenido del buzón más que en la falsa creencia inicial. En los ensayos de calentamiento, la respuesta correcta a la pregunta era la misma que la pregunta correcta a la pregunta sobre el buzón. Como consecuencia, los ensayos de calentamiento pueden haber “entrenado” a los niños a responder a la pregunta haciendo un comentario directo sobre el contenido del buzón. Resolvemos esto en el experimento 3 omitiendo los ensayos de calentamiento.
En los dos experimentos previos presentamos ensayos de calentamiento para familiarizar a los niños con la tarea antes de los ensayos teóricamente importantes de la falsa creencia, y hemos supuesto que en su ausencia fallar en el reconocimiento de la falsa creencia inicial podría haberse debido a una carencia de la facilidad de la tarea más que a un déficit cognitivo considerando la falsa creencia. Sin embargo, si los niños aciertan en el Experimento 3, sabremos que no fue por ningún entrenamiento asociado a los ensayos de calentamiento.
La segunda cuestión es que si incluso los niños evaluados bajo la condición de envío relevante hicieron referencia a su creencia inicial más que a el contenido del buzón, pueden haber sido incapaces de acceder a la creencia presente. Si esta posibilidad fuera verdad, podría ser que no lo reconocieran como una representación mental distinta de la realidad. En otras palabras, ellos podrían haber llegado a creer que su representación inicial fue en realidad el verdadero contenido. Si esto fuera verdad, los niños pequeños podrían tener un déficit cognitivo que les restringe a considerar solo una representación cada vez, como sugirieron Flavell y colaboradores (1983); podrían ser capaces de acceder a la creencia inicial solo al perder la creencia presente, y entonces ellos podrían no satisfacer un criterio de entender las representaciones distintas de la realidad. Consecuentemente, necesitamos descubrir si los niños podrían sostener no solo su falsa creencia inicial, sino el verdadero contenido del ítem.
Añadido a la segunda cuestión, le preguntamos a los niños sobre el verdadero contenido del ítem. Si responden a la pregunta sobre la creencia y a esta correctamente, mostraría que los niños pequeños pueden simultáneamente considerar la falsa creencia inicial y la representación presente del ítem, podría mostrar que el envío facilita el acceso a la falsa creencia inicial y no a la representación presente.
Método
Sujetos
La muestra contenía 38 niños de una guardería pública de una clase social media-baja. Dos fueron rechazados después de haber dado respuestas inclasificables (diciendo que el tubo de Smarties contenía un plátano). Los restantes 36 niños (16 chicos y 20 chicas) tenían edades entre 3;4 a 4;3 (la media era de 3;10). Cada niño fue evaluado en las condiciones relevante e irrelevante en un diseño de medidas repetidas.
Procedimiento
Como de costumbre, el experimentador pasó tiempo en la guardería antes de evaluar a los niños. Cuando el niño llegaba a la sesión de evaluación, el experimentador le hacía sentir a gusto invitándolo/la a colorear unos dibujos. Siguiendo esto, cada niño representó dos ensayos, el primero de los cuales usó un tubo de Smarties que contenía lápices, mientras que el segundo usó una cabina de teléfono que contenía tarros de plástico. Uno de los ensayos era idéntico al de la condición de envío relevante del Experimento 2, mientras que el otro era idéntico a la condición de envío irrelevante del Experimento 1 (usando dibujos de animales en vez de dibujos animados), con la excepción de que la pregunta final siguió a cada ensayo: “Voy a tirar las cosas del tubo. (El experimentador hacía acciones preparatorias para esto, teniendo cuidado de no dar ninguna pista del contenido real en la forma o el sonido del movimiento de los objetos.) ¿Qué encontraremos?” Los niños respondieron antes de que pudieran ver el contenido real, así que sus respuestas se basaron en la creencia presente. Los envíos relevante e irrelevante fueron presentados en orden de contrabalanceo.
Resultados y discusión
Los resultados están expresados en la Tabla 3. Seis niños respondieron correctamente a la pregunta de la creencia en ambos ensayos, diciendo que pensaron que el tubo contenía Smarties, mientras 11 respondieron incorrectamente a ambos ensayos. De los restantes 19, 17 respondieron correctamente al ensayo de envío relevante pero incorrectamente a la de envío irrelevante. Para los otros dos niños, el modelo fue un espejo de eso. La señal de la prueba indica que a los niños les gusta más significativamente dar una respuesta correcta a la pregunta de la creencia bajo la condición de envío relevante que bajo la de irrelevante: p < .002.
Podría haber sido que las respuestas correctas a la pregunta de la creencia en los dos experimentos previos fueron un artefacto del efecto de entrenamiento en el ensayo de calentamiento. Desde que no había ensayo de calentamiento en este experimento, y la representación fue mucho mejor bajo la condición de envío relevante, esto puede ser rechazado.
Todos los niños dieron la respuesta correcta ala pregunta sobre el contenido del buzón, bajo ambas condiciones. Si el envío relevante había “entrenado” a los niños a decir el contenido del buzón cuando respondían a la pregunta de la creencia algunos podrían haber dicho el nombre del animal en el buzón bajo la condición de envío relevante. Esto nunca pasó.
Hicimos a los niños una pregunta final sobre el verdadero contenido del ítem de la prueba. Si ellos respondían a las preguntas de la creencia y a la final correctamente, sugería que los niños reconocen la representación inicial del contenido de los ítems de la prueba como distintos de la realidad del verdadero contenido. En particular, queríamos saber si los 17 niños que respondieron a la pregunta de la creencia correctamente bajo el envío relevante pero fallaron bajo la del irrelevante, podría responder correctamente al verdadero contenido bajo el envío relevante. Esto demuestra inequívocamente que cuando los niños dan la respuesta correcta a la pregunta de la creencia siguiendo el envío relevante, reconocen la representación inicial mientras aprecian que es distinta de la realidad.
Por ejemplo, juzgan que habían pensando que el tubo de Smarties contenía lápices, y cuando el experimentador tiró el contenido, encontraron Smarties en el tubo. Estrictamente, esos niños respondieron a las dos preguntas incorrectamente, pero el diseño de las respuestas en esos casos podría revelar la comprensión de las representaciones como distintas de la realidad. Esto es así, aunque esos niños parecían haber estado confusos sobre lo que habían creído inicialmente y lo que era el verdadero contenido, parecían reconocer que la creencia inicial y el verdadero contenido eran diferente. Quizá la confusión surja de la excesiva demanda de reciente cognición de tener que “hacer malabarismos” con las dos representaciones simultáneamente. Alternativamente, quizá malinterpretaron lo que les habían preguntado.
Bajo la condición de envío relevante, 7 niños, una pequeña minoría, respondieron a la pregunta de la creencia equivocadamente y a la final correctamente (diciendo “lápices” en ambos casos). Sólo en el caso de estos niños podemos argumentar duramente que fallaron al distinguir entre la creencia equivocada y el verdadero estado del mundo.
Tabla 3. Experimento 3: juicios de los niños sobre su representación inincialsiguiendo su descubrimiento de la verdadera naturaleza del objeto engañoso, sus juicios sobre el dibujo en el buzón, y su juicio final sobre el verdadero contenido del ítem de la prueba
Pregunta Envío relevante Envío irrelevante
Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto
Creencia inicial 23 13 8 28
Contenido del buzón 36 O 36 O
Contenido del ítem de la prueba 29 7 31 5
Discusión general
La condición de envío relevante posibilita que las creencias iniciales de los niños estén dotadas de una personificación física que aguanta en el tiempo: al ver primero el tubo de Smarties, los niños echan un dibujo a un buzón de lo que creen que hay dentro. Habiendo hecho esto, los niños a menudo juzgan correctamente lo que han pesando que lo que tenía dentro eran Smarties, a pesar de haber descubierto que realmente contenía lápices. Aparentemente, los niños entienden que su vieja representación de Smarties es distinta al verdadero contenido, desde que son capaces de representarlo: los lápices.
¿Por qué echar al buzón un dibujo representacioanlmente relevante ayuda a los niños subsecuentemente a representar que previamente han tenido una creencia errónea? La razón podría ser la siguiente. Es posible que los niños pequeños sean capaces de entender que la mente es representacional en base a juicios sobre creencias, y quizá otras representaciones, en una realidad conocida, física y perdurable. En la tarea tradicional de Smarties, los niños pueden tener un juicio erróneo al haber pensando que el tubo tenía lápices porque era la realidad física de la situación. Dotando a la creencia inicial de los niños con una realidad física perdurable en la tarea del buzón, les permitimos focalizar en ella (la realidad física del dibujo en el buzón), dando todavía la respuesta correcta sobre su temprana creencia errónea.
Superficialmente, esta sugerencia parece llevarnos a una paradoja: en ausencia de envío representacionalmente relevante, los restos de la errónea representación física perdurable de los niños en forma de dibujo de Smarties en el tubo de Smarties. ¿Por qué no les ayuda a representar su equívoca creencia inicial? Pensamos que la razón es la siguiente. Hay una diferencia crucial entre el dibujo del tubo y el dibujo enviado en el buzón. En el caso del segundo, los niños tácitamente pero no obstante abiertamente reconocieron que el dibujo que mandaron es de su representación. Esto es, reconocieron que el dibujo es una representación de la suya por el acto de seleccionar la tarjeta de Smarties y echándola en el buzón. En contraste, en el procedimiento de Gopnik y Astington (1988), aunque asumimos que cuando los niños inicialmente dicen que el tubo contiene Smarties es porque hay un dibujo de Smarties en el envoltorio, ellos nunca reconocen que su representación es formada en tal base.
Esta discusión nos alerta de una importante dimensión acerca de que la ayuda a los niños puede venir del envío relevante. La presencia de una señal física de la errónea representación inicial puede ser insuficiente en sí misma para permitir al niño focalizar en la falsa creencia. Podría ser también necesario para los niños comprometerse con una señal física como una representación de la suya, como en el procedimiento de envío relevante. Esta sugerencia comparte una similitud con las ideas expresadas por Miller y Aloise (1989) y Mases y Flavell (1990) que hablan en términos de que la falsa creencia debe algo al esfuerzo del niño para la consistencia cognitiva. Moses y Flavell argumentan que los niños pequeños deberían tender más a invocar falsas creencias cuando la dirección de la inferencia es del comportamiento a creer que de creer el comportamiento. Señalan que si un actor se comporta contrario a la manera en la que podría satisfacer sus metas, entonces los niños podrían sentirse obligados a reconocer que ellos habían creído que el tubo de Smarties contenía Smarties, por lo demás una inconsistencia insatisfactoria que podría permanecer diciendo que habían pensando que el tubo contenía lápices cuando sabían que habían echado un dibujo de Smarties.
No sabemos de nuestros descubrimientos si la técnica del buzón podría haber promovido juicios correctos si la realidad física (el dibujo en el buzón) no hubiera tenido una cualidad duradera. Si el dibujo de Smarties hubiera sido aniquilado tan pronto como el niño lo hubiera seleccionado, a pesar de haber admitido la creencia inicial en un enveto físico, es posible que bajo esas circunstancias el niño podría ser inefectivo al dar la respuesta correcta a la pregunta de la prueba. Puede ser necesario para los niños focalizar en una realidad que es sabido que existe al tiempo que se hace el juicio sobre la creencia. No podemos estar seguros sobre esto con los datos de los que disponemos, pero hay dos líneas de evidencias circunstanciales que suponen que este podría ser el caso. Primero, Gopnik y Slaughter (1991) usaron el procedimiento estándar, pero presentaron una pregunta de la prueba modificada. Preguntaon: “Cuando viste por primera vez el tubo, ¿qué dijiste que había dentro?”. Era probable que los niños respondieran “lápices” (cuando de hecho habían dicho Smarties), como cuando les preguntaron una “cosa”. En un estudio piloto, sustituimos “cuéntame” por “di”, y confirmamos que los niños no eran mejores dando la respuesta correcta de “Smarties”, comparados con la pregunta “cosa”. Segundo, Zaitchik (1990) descubrió que los niños pequeños juzgaban la localización de los ítems en una foto no desarollado ane la base de la localización presente sino en las bases de la localización del momento en el que se tomó la foto (que era diferente).
En ambos casos, el jicio inicla ha sido registrado de una manera física (de forma verbal o mediante una fotografía), pero en ninguno había señal de esto potencialmente disponible cuando los niños respondían a la pregunta. En es caso de la foto, una señal física duradera era inminente, pero el punto importante es que no estaba disponible en el momento en el que el niño emitía su juicio. Estas tareas contrastan con nuestra técnica del buzón, en la que una señal física de esa representación inicial era potencialmente accesible en el momento de que el niño respondiera.
Nuestros descubrimientos tienen una implicación por una sugerencia hecha por Astington y Gopnik (1988). Argumentaron que el fallo de los niños pequeños al asumir su vieja creencia equivocada apoya una visión del desarrollo sostenida por Perner
(1988), que tenemos fuera de estas líneas, pero no apoya el punto de vista de Wimmer, Hogrefe y Sodian (1988; mirar también Chandler, 1988). Wimmer y colaboradores vieron la dificultad de los niños de 3 años en la tarea de la falsa creencia (Wimmer y
Perner , 1983) surge porque no entienden el enlacen entre eventos en el mundo y creencias. Por ejemplo los niños pequeños pueden no atribuir las creencias erróneas a otros si no entienden las condiciones informativas que llevan a las creencias erróneas. En cambio, ellos pueden simplemente asumir que todo el mundo sabía lo que ellos sabían.
Viendo las dificultades de los niños pequeños en representar las creencias de su propio mundo, Astington y Gopnik (1988) señalan que desde que no requiere entendimiento acerca de la relación entre los eventos en el mundo y las creencias, sino que simplemente requiere una búsqueda interna e identificar la vieja creencia errónea, la sugerencia de Perner (sobre el desarrollo de los niveles de elaboración representacional) es más plausible. Estos autores concluyen, por tanto, que el fallo de los niños pequeños de representar erróneamente las creencias es un síntoma de un profundo déficit conceptual.
Nuestro descubrimiento plantea problemas para este argumento en dos niveles diferentes. En un nivel empírico, aumentan la posibilidad de que los niños pequeños puedan ser capaces de acceder a sus viejas creencias erróneas, siempre y cuando existan medidas para prevenir una tendencia a focalizar en la realidad conocida dando subida a unos juicios “basados en la realidad” inapropiados. Si los niños pequeños pueden acceder a sus viejas creencias equivocadas, entonces pueden no sufrir el profundo déficit sugerido por Astington y Gopnik (1988). Según Gopnik y Graf (1988), "cuando los niños forman una nueva creencia, ellos simplemente desarrollan su serie de creencias, eliminando las pasadas” (p. 1367). Nuestros resultados sugieren duramente que esta aserción requiere revisión
Nuestros descubrimientos también plantean un problema para Astington y Gopnik (1988) en un nivel conceptual. Es indiscutible que nuestros niños han tenido una dificultad para recordar el contenido del buzón, y este descubrimiento replica uno similar hecho por Zaitchik (1990; mirar Experimentos 3 y 4 con la caja del “aparatito”). Por eso, se puede argumentar que pueden recordar sus falsas creencias antiguas en la medida en que pueden recordar una representación física de él. Es posible, pensar en lo inverosímil de que nuestros sujetos perdieran la falsa creencia antigua tan pronto como descubrieron el verdadero contenido del tubo de Smarties (lápices), pero después reconstruyeran su vieja creencia equivocada recordando el contenido del buzón. Esto es, los niños pueden haber inferido: “tengo un dibujo de Smarties, así que debo haber creído que el tubo contenía Smarties”. En ausencia del soporte dado por el buzón, los niños mayores que dieron la respuesta correcta espontáneamente pueden decir: “Hay un dibujo de Smarties en el tubo, así que probablemente creí que contenía Smarties”. Esto parece un poco improbable, pero sin embargo, el ejemplo sirve para señalar que para recordar una vieja creencia equivocada no es algo que necesariamente se hace en un nivel puramente interno (asumimos que “recordar” podría significar también “reconstruir” o “buscar internamente”). Por tanto, podría ser incorrecto decir que el conocimiento sobre la relación causal entre el mundo y las creencias es irrelevante para recordar (en el sentido de reconstruir) las creencias equivocadas antiguas de cada uno; Wimmer y colaboradores (1988) vieron que el desarrollo no puede ser disminuido tan fácilmente.
Si nuestra explicación es exacta, entonces podría ser útil pensar en los niños pequeños como conductistas (cf. Frith, 1989), en cuyo caso se resisten a las representaciones de conocimiento que no tienen homólogo físico o bases con las que tender un potencial directamente observable. Si embargo, no son conductistas radicales, porque son voluntarios para reconocer que la caja negra de la mente humana es lo que continúa en el mundo, siemrpe y cuando esos modelos tengan un homólogo en una realidad física duradera. (En suma, entienden que los pensamientos tienen diferentes cualidades de las cosas que representan: Wellman y Estes, 1986.). Podría ser un sentido adaptativo de los niños pequeños operar con esta estrategia temprano en el desarrollo, cuando intentan tener una primera bocanada de los aspectos estables de su entorno. Quizá sólo cuando empiezan a ser cognitivos sobre la naturaleza del mundo adquieren la confianza para ir más allá de la realidad. Solo entonces están dispuestos a representar creencias y otras representaciones que no tienen correspondencia directa con el mundo.
Referencias
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